Michel Minder - Didactique fonctionnelle

INTRODUCTION

I L'éducation, entreprise de modification du comportement

II Modification spontanée et modification organisée

1 Un modèle de l'apprentissage spontané

2 Un modèle de l'intervention pédagogique

2.1 Apprendre et enseigner

2.1.1 Deux concepts interactifs

2.1.2 Didactique traditionnelle et didactique nouvelle

2.2 Configurer l'école

2.2.1 Le projet pédagogique

2.2.2 Le contrat didactique

CHAPITRE 1 - LA DÉFINITION DES OBJECTIFS

Introduction : Définir le nouveau comportement

1 Qu'est-ce qu'un objectif pédagogique ?

2 Pourquoi définir les objectifs pédagogiques ?

2.1 Argumentaire classique

2.1.1 Assurer la transparence des intentions

2.1.2 Structurer la démarche d'enseignement

2.1.3 Permettre une évaluation cohérente

2.2 Situations particulières

2.2.1 Objectifs de transfert et objectifs d'expression

2.2.2 Curriculum manifeste et curriculum caché

3 Comment définir les objectifs pédagogiques ?

3.1 Analyser les composantes du comportement

3.1.1 La composante mentale : la représentation

3.1.2 La composante observable : la performance

3.1.3 L'interaction des composantes

3.2 Définir les composantes de l'objectif

3.2.1 Définir la composante mentale : la représentation

3.2.2 Définir la composante observable : la performance

3.2.3 Coordonner et libeller l'objectif

I Définir la composante "Objet" : les objectifs de compétence

1 Explorer les objectifs de compétence

1.1 Compétences et valeurs

1.1.1 L'axiologisation

1.1.2 La finalisation

1.1.3 La didactisation

1.2 Compétences et programmes

1.2.1 La sélection du contenu

1.2.2 La présentation du document

1.2.3 L'utilisation de l'instrument

1.3 Compétences et savoirs

1.3.1 Les composantes de l'objectif de compétence

1.3.2 Les références de l'objectif de compétence

2 Mobiliser les objectifs de compétence

2.1 L'évaluation diagnostique : la compétence "a"

2.1.1 Le "déjà-là"

2.1.2 Les conceptions spontanées

2.2 Les contingences d'implantation de la nouvelle compétence

2.2.1 Les obstacles présumés

2.2.2 La zone proximale de développement

2.3 L'objectif-obstacle : la compétence "a'"

II Définir la composante "Opération" : les objectifs de capacité

1 Explorer les objectifs de capacité

1.1 Capacités instrumentales

1.1.1 Le savoir-dire et le savoir-faire cognitif

1.1.2 Le savoir-faire moteur

1.2 Capacités relationnelles

1.2.1 Le savoir-être

1.2.2 Le savoir-devenir

2 Activer les objectifs de capacité

2.1 Retour sur la compétence

2.2 Anticipation sur la stratégie

2.2.1 Anticipation sur la situation-problème

2.2.2 Anticipation sur la stratégie de solution

III Définir la résultante "Produit" : les objectifs de performance

1 Explorer les objectifs de performance

1.1 La performance, résultante observable

1.2 La performance, indicateur mental

2 Opérationaliser les objectifs de performance

2.1 La description de l'objet-compétence

2.2 La description de l'opération-capacité

2.3 La description du produit-performance

2.3.1 La description des circonstances de la tâche

2.3.2 La description des critères d'évaluation

IV L'organisation du curriculum

Introduction : le chemin didactique

1 L'organisation des unités d'apprentissage : la séquence

1.1 Les compétences simples

1.1.1 Une seule unité d'apprentissage

1.1.2 Unités d'apprentissage dont l'ordre est indifférent

1.2 Les compétences complexes

1.2.1 L'ordre hiérarchique

1.2.2 L'ordre algorithmique

1.2.3 La trame conceptuelle

1.3 Techniques d'organisation

1.3.1 L'analyse en arbre de Le Xuan

1.3.2 La matrice de Morganov

2 L'organisation des séquences d'apprentissage : le curriculum

2.1 Ordonnances rationnelles

2.1.1 L'ordre naturel

2.1.2 L'ordre de complexité

2.1.3 L'ordre logique

2.2 Ordonnances fonctionnelles

2.2.1 L'organisation par thème

2.2.2 L'organisation par centre d'intérêt

2.2.3 L'organisation par projet

3 L'organisation des structures d'enseignement : le cursus

3.1 Apprentissage et développement

3.1.1 Piaget et l'évolution génétique

3.1.2 Vygotski et la médiation sociale

3.2 Développement et enseignement

3.2.1 Le cursus spiralaire

3.2.2 Le cursus cyclique

3.2.3 Le cursus modulaire

CHAPITRE 2 - LES STRATÉGIES DE MOTIVATION

Introduction : Aménager la situation-problème

I Une pédagogie de l'intérêt

1 La dynamique du comportement

1.1 L'adaptation individu-milieu : l'homéostasie

1.2 La désadaptation individu-milieu : le besoin

1.3 La réadaptation individu-milieu : le comportement

1.3.1 La réadaptation automatique

1.3.2 La réadaptation non automatique

2 La dialectique du désir d'apprendre

2.1 Fausses conceptions de l'intérêt

2.1.1 Les méthodes coercitives

2.1.2 Les méthodes attrayantes

2.1.3 Les méthodes socratiques

2.2 L'éducation fonctionnelle

2.2.1 La situation-déficit

2.2.2 La situation-problème

II Une didactique du problème

Introduction : L'enrôlement de l'apprenant

0.1 L'activation des besoins

0.1.1 La pyramide de Maslow

0.1.2 Le modèle de Mucchielli

0.1.3 Les recherches contemporaines

0.2 La spécification de l'intérêt

0.2.1 Sertir l'objectif dans la tâche

0.2.2 Situer la tâche dans un contexte

0.2.3 Assurer la cohérence objectif-tâche

1 L'aménagement de la situation-cadre

Introduction : la notion de contexte ou d'espace-problème

1.1 L'école ouverte

1.1.1 Les pratiques sociales de référence

1.1.2 L'exploration du milieu

1.1.3 L'exploitation de l'actualité

1.2 Le maître "entraîneur"

1.2.1 Le maître psychologue

1.2.2 Le maître cultivé

2 L'agencement de la situation-problème

Introduction : la notion de foyer ou de noeud-obstacle

2.1 Les problématiques courtes : un contexte disciplinaire et un foyer

2.1.1 Les problèmes spontanés

2.1.2 Les problèmes suscités

2.1.3 Les problèmes construits

2.2 Les problématiques longues : un contexte interdisciplinaire et plusieurs foyers

2.2.1 Les problématiques concentrées

2.2.2 Les problématiques projetées

CHAPITRE 3 - LES STRATÉGIES D'APPROPRIATION

Introduction : Résoudre la situation-problème

1 L'exploration de la situation-problème

1.1 Le repérage

1.1.1 La prise de conscience de l'obstacle

1.1.2 Accueil, ancrage, point d'appui

1.1.3 L'expression des représentations

1.2 La déstabilisation

1.2.1 Le conflit cognitif

1.2.2 Le conflit sociocognitif

2 La recherche et la découverte de la solution

2.1 Dénouer la structure-problème

2.1.1 Lever l'obstacle, modifier les représentations

2.1.2 Les interactions de tutelle : médiation et étayage

2.2 Nouer la structure-solution

2.2.1 La théorie du champ et la psychologie structurale

2.2.2 L'apprentissage stratégique

2.2.3 Niveaux de structure, procédures de restructuration

2.2.4 Pas d'exclusive méthodologique

3 L'émission de la réponse

4 La réorganisation du répertoire comportemental

4.1 La réduction du besoin : compensation du déséquilibre

4.2 La loi de l'effet : modification du comportement

4.3 Les renforcements auxiliaires en milieu scolaire

I Les situations-problèmes à structure-solution complexe : recherche de la réponse par Essais et erreurs

Introduction : Le constructivisme

0.1 La démarche heuristique

0.2 Le statut de l'erreur

1 La procédure des essais et erreurs

1.1 L'élaboration des hypothèses

1.2 L'évaluation des hypothèses

2 La pédagogie des essais et erreurs

2.1 L'aménagement des contingences de solution

2.1.1 Les structures implicites

2.1.2 Les structures "implicitées"

2.2 Les modalités de la recherche

2.2.1 L'exploration de la situation

2.2.2 La recherche de la solution

2.2.3 La découverte de la solution

2.3 Le maître animateur

II Les situations-problèmes à structure-solution facilitée : découverte de la réponse par Insight

Introduction : Le gestaltisme

0.1 La démarche holistique

0.2 Le rôle de la visibilité

1 La procédure de l'insight

1.1 Symptomatologie de l'insight

1.2 Méthodologie de l'insight

1.2.1 La recherche du stimulus-signal

1.2.2 Techniques d'investigation

2 La pédagogie de l'insight

2.1 L'aménagement des contingences de solution

2.1.1 Les structures explicites

2.1.2 Les structures explicitées

2.2 Les modalités de la découverte

2.2.1 L'injection d'indices

2.2.2 Les procédures d'amorce

2.3 Le maître catalyseur

III Les situations-problèmes à structure-solution dirigée : émission de la réponse par Conditionnement opérant

Introduction : Le behaviorisme

0.1 La démarche algorithmique

0.2 Le rôle du renforcement

1 La procédure du conditionnement opérant

1.1 Le modelage du comportement

1.2 Le morcellement de l'activité

2 La pédagogie du conditionnement opérant

2.1 L'aménagement des contingences de renforcement

2.1.1 Les structures fractionnées

2.1.2 Les structures programmées

2.2 Les modalités de l'émission

2.3 Le maître instructeur

IV Les situations-problèmes à structure-solution donnée : acquisition par Apprentissage verbal signifiant

Introduction : La théorie d'Ausubel

0.1 La démarche hiérarchique

0.2 Le rôle des structures d'accueil

1 La procédure de l'apprentissage verbal signifiant

1.1 Les structures cognitives assimilatrices

1.2 Les organisateurs d'ancrage

2 La pédagogie de l'apprentissage verbal signifiant

2.1 L'aménagement des contingences d'acquisition

2.1.1 L'enseignement transmissif

2.1.2 L'apprentissage réceptif-imitatif

2.2 Les modalités de l'acquisition

2.2.1 La méthode expositive

2.2.2 La méthode par "redécouverte contraignante"

2.3 Le maître transmetteur

Conclusion : Un dispositif de solution différenciée

1 La pédagogie différenciée

1.1 Qu'est-ce que la pédagogie différenciée ?

1.2 Pourquoi différencier la pédagogie ?

1.2.1 L'hétérogénéité de l'apprentissage

1.2.2 L'homogénéité de l'enseignement

1.3 Comment différencier la pédagogie ?

1.3.1 Différenciation simultanée et pédagogie diversifiée

1.3.2 Différenciation successive et pédagogie variée

2 La différenciation stratégique successive

2.1 L'injection d'indices stratégiques

2.2 Un étayage individuel progressif

2.2.1 Les fonctions de guidance

2.2.2 Les types de guidance

2.2.3 Les styles de guidance

3 La régulation interactive

3.1 Le pilotage en temps réel

3.1.1 L'observation formative

3.1.2 L'introspection métacognitive

3.2 La pédagogie de la réussite

3.2.1 La pédagogie préventive

3.2.2 La pédagogie de soutien

CHAPITRE 4 - L'ÉVALUATION ET LA STRUCTURATION DES ACQUIS

Introduction : Ajuster, intégrer et juger le nouveau comportement

I Evaluation formative et régulation différée

1 L'évaluation formative

1.1 L'information pilotée par l'enseignant

1.1.1 Les objets de l'information

1.1.2 Les modalités de l'information

1.2 L'information pilotée par l'apprenant

1.2.1 L'autoévaluation formative

1.2.2 La coévaluation formative

1.3 L'évaluation formatrice

2 La régulation différée

2.1 La régulation rétroactive

2.1.1 Les activités de remédiation

2.1.2 La pédagogie de la maîtrise

2.2 La régulation proactive

2.2.1 Les activités d'extension

2.2.2 Les activités d'approfondissement

II Structuration et intégration des savoirs

Introduction : la formalisation des acquis

1 La réorganisation du savoir

1.1 Verbalisation et conceptualisation

1.1.1 Verbaliser les acquis

1.1.2 Construire des concepts

1.2 Intégration et mise en réseau

1.2.1 L'intégration du savoir

1.2.2 La mise en réseau

1.3 Théorisation et formalisation

1.3.1 Les activités de synthèse

1.3.2 Les manuels scolaires

2 L'exercisation de la nouvelle compétence

2.1 Une exercisation spiralaire

2.1.1 Les exercices massifs

2.1.2 Les comportements récurrents

2.2 Une exercisation différenciée

2.2.1 La stabilisation de la réponse

2.2.2 L'évolution de la réponse

3 L'exploitation et la généralisation des pouvoirs

3.1 Stockage et scénarisation

3.1.1 Les systèmes de réduction et de fixation

3.1.2 Les systèmes d'attente et d'utilisation

3.2 Transversalité et transfert

3.2.1 Le transfert

3.2.2 Un transfert spontané ?

3.2.3 Un transfert organisé

III Evaluation sommative et certification

1 Juger les acquis

1.1 L'évaluation critériée

1.2 L'évaluation normative

2 Noter les produits

2.1 Les révélateurs fermés

2.2 Les révélateurs ouverts

3 Certifier les compétences

3.1 La réussite et l'échec à l'école

3.2 La pédagogie compensatoire

CONCLUSION